BACHE, Christopher M. Živá třída: vyučování a kolektivní vědomí. Přeložil Petr LISÝ. Praha: Carpe Momentum, 2015.
Znají to asi všichni učitelé. V průběhu výuky improvizujete a na místě vymyslíte příklad, který má ilustrovat řešení nějaké právní otázky. Takové to, „paní Miluše Kovářová ze Starého města, uzavřela smlouvu o dílo na výstavbu RD s podnikatelem N a dělníci při výkopových pracích odkryjí hrob z dob Velké Moravy“. Případ se studenty vyřešíte a po hodině za vámi přijde studentka s dotazem, zda znám její tetu Milušku ze Starého města , která staví dům a dělá průvodce v tamním muzeu... To je náhoda, k neuvěření... Pak se nám to stane znovu a znovu – a to i obráceně, student popisuje nějaký případ či situaci, a ta podobnost s něčím naším, osobním, je až nepříjemná.
Co s tím? Volba je na nás.
Můžeme to považovat za apofenii a mávnout nad tím rukou. Případů pak bude méně a nakonec téměř přestanou nebo budou tak vzácné, že už si jich nevšimneme.
Nebo tomu začneme věnovat pozornost a případů synchronicity přibude. Sedíme na tygrovi.
A nebo tomu začneme věnovat intenzivní pozornost a začneme to zkoumat a poté využívat ve výuce… a napíšeme o tom, co se ve třídách děje, nebo alespoň dít může, knížku. Jako to udělal Chris Bache. Jeho „Živá třída“ představuje pozoruhodný transpersonální model vyučování.
Já vím, v právnickém vzdělávání je tak blízký kontakt studentů a učitelů samozřejmě úplně vyloučený…
Navíc pro dnešní dobu by se nám možná více hodila knížka „Neživá třída“. Naše přednášky jsou teď z velké části monologem shrbených: mluvíme k monogramům v „týmsech“ a fyzicky zažíváme, jaký je rozdíl mezi přítomností a při-tom-ností. Setkávání ve stylu pátečních kaváren, které Bache zavedl, je teď z říše hřejivé únikové fantazie.
Ano, číst si teď, bez fyzického setkávání se studenty, „Živou třídu“, je jako číst si kuchařku z ingrediencí, které rostou na Marsu.
Pár výpisků:
(str. 69) Pravda o naší psychologické oddělenosti je zjevná a důležitá pravda, která ukotvuje něco velmi vzácného – naši individualitu. V mých kurzech však tato pravda byla konfrontována s jinou pravdou, pravdou podprahové celistvosti. Nakonec se prostě stalo elegantnějším řešením pojímat tyto jevy jako symptomy emergence jednotného pole, které zahrnovalo třídu jako celek a které můžeme nazývat skupinová mysl.
(str. 94) Pole učení, které zde popisuji, mohou podporovat tvořivost a prohlubovat vhled, ale nemyslím si, že jsou konečným zdrojem těchto cenných darů. Osobně jsem přesvědčen, že skutečný zdroj darů leží v hluboké inteligenci, která prostupuje vesmír. Je-li mysl kurzu obratně organizována a elegantně usměrňována, funguje jako zesilovač, který rozšiřuje naše možnosti dosáhnout do oblasti této inteligence[…].
V naší kultuře jsme tak silně navyklí přemýšlet o mysli jako o soukromé entitě, že pozvání k rozpoznání kolektivního, vlnám podobného aspektu mysli, který se vyskytuje u polí, pravděpodobně spustí sbor námitek. […] Za prvé jsou v rozporu s většinou naší každodenní zkušenosti. Zažíváme své osobní mysli každý den, avšak toto pole leží kdesi mimo lidskou vědomou zkušenost. Naše privátní mysl je nepochybně normou a jakákoliv výjimka z tohoto pravidla pouze podtrhuje sílu této normy. Za druhé, když otevřeme svůj život vlivu proudu kolektivní mysli, můžeme se cítit ohroženi tím, že nás kolektivní sentiment zaplaví. […] Rozumím těmto námitkám a uvědomuji si případný šok, který může vzniknout, když si začneme uvědomovat přítomnost kolektivních polí vědomí, jež ovlivňují náš soukromý život. Ale kolektivní pole není jakousi „masou“ něčeho. Je to důmyslná síť kolektivní inteligence, v níž už jsme všichni zapojeni. Nežádá se od nás, abychom ořezali pocit vlastní individuality[…].
(str. 155) Každý učitel zná tyto okamžiky vhledu nastávající během snahy porozumět tomu, co se děje během kurzů, a každý je interpretuje jiným způsobem. Jeden ze způsobů, jak je chápu já, je založen na konceptu polí třídy. Když se snažím pochopit, co se děje pod povrchem mé třídy – význam nějakého pohledu, smysl náhodné poznámky, reakci osazenstva na nějaký nový koncept – snažím se naladit na pole třídy. […] Otázkou zůstává pouze to, zda jsem schopen se naladit na tu úroveň vědomí, která příslušnou informaci registruje, a zda na to mám čas. […] důležitou součástí sycení pole je ochota konfrontovat se se zklamáním studentů z toho, co jsme ve třídě udělali nebo nezvládli. Ze všech výzev, které před nás vyučování staví, je tato zřejmě ta největší a z toho důvodů také jedna z nejproduktivnějších.
(str. 167) V mnoha svých kurzech jsem zavedl cosi, co nazývám páteční kavárny. […] Kavárna není jen nové jméno pro staré známé diskuze ve třídě, nýbrž se jedná o svébytný druh konverzace, která je pečlivě strukturována a vyhodnocována. Podstata kavárenského modelu je ošidně prostá – malé důvěrné konverzace o dobře vymezených otázkách. Při těchto konverzacích účastníci periodicky rotují místností, což myšlenkám dovoluje prolínat se a umožňuje vznik nových kombinací nápadů. Cena tohoto procesu spočívá v detailech a metoda World Café přináší řadu praktických návrhů, jak narušit staré konverzační návyky a zavést nové.
(str. 169) Lidé, kteří se účastní kaváren v neziskovém či komerčním sektoru, se obvykle setkávají, protože chtějí mluvit o nějaké otázce, na níž jim velice záleží. […] V akademickém prostředí často nelze dosáhnout takto vysoké úrovně motivace, zejména pokud se jedná o univerzitu, na níž se lze zapsat bez přijímacích zkoušek, nebo o kurzy, jež nepatří do hlavního oboru příslušného studenta. Řekněme si to upřímně. Jsou tu na jedné straně dobrovolníci a na druhé straně branci. World Café přitahuje především dobrovolníky, ale mé kurzy jsou mnohdy plné branců. Značná část mé úvodní práce spočívá v tom, abych brance proměnil v zainteresované osoby. Dovést studenty k tomu, aby se hluboce zajímali o studijní předmět, často tvoří polovinu mé práce. Při přípravě svých pátečních kaváren musím pracovat s lidskou přirozeností v té podobě, v níž ke mně přichází, a v rámci limitů systému, jehož jsem součástí.
(str. 176) Objeví se něco nového, něco, na co nikdo z přítomných dosud nikdy nepomyslel a na co by pravděpodobně nepřišli, kdyby nad daným tématem přemýšleli pouze každý zvlášť. Tímto způsobem se kavárenský dialog a skupina sama stávají prostředky učení a objevování. Pokud nějaká třída zažije tuto kolektivní aktivaci vzhledu, náhled to jejím členům „dojde“ a uvědomí si skutečnou sílu kaváren. Aniž bych jim musel vysvětloval teoretické parametry, učiní svůj vlastní objev, že když se učíme společně, stává se možným určitý druh učení, k němuž nedochází, když se učíme odděleně. Takový zážitek je ukazatelem výskytu toho, co David Marsing, někdejší vedoucí pracovník ve firmě Intel, nazval „vyšší fúze myšlení“. Tom Atlee, autor knihy The Tao of Democracy (Tao demokracie), to nazývá „kointeligence. Když kointeligence vstoupí do místnosti, může nastat to, co nazývám velké učení.
(str. 179) Když se studenti naučí tímto rozšířeným způsobem naslouchat, někdy začnou být vysoce citliví na konvenční, restriktivní způsoby naslouchání. Je to, jako by náhle uviděli neviditelnou nemoc, která infikuje běžné konverzace a kterou jeden student nazval „omezené naslouchání“.
(str. 184) […] když tlačíme všechna individuální ega v místnosti do tvořivého chaosu, nutíme vstoupit do chaosu i ego třídy. Ego třídy v tomto případě znamená kolektivní personu třídy. Je to intelektuální konsensus, který studenti sdílejí prostě díky tom, že vyrostli a prošli enkulturací v rámci téže kultury. Jedná se o kolektivní názor implicitně přítomný ve třídě, kolektivně zastávané pravdy a paradigmata. Toto ego třídy je zpočátku dosti nevědomé, ale když třída začne hovořit a naslouchat si, absorbovat nové koncepty, začne se náhled vynořovat na povrch. Když je ego třídy donuceno vstoupit do nelineárních podmínek nejistoty, víra studentů jako skupiny v názory, které si dříve vytvořili, se může oslabit; představa o tom, jak se v rámcích jejich zděděné mapy dostanou z A do B, ztratí svou jasnost. Skupina si začíná klást nové otázky a hledat nové odpovědi. Organizovaný chaos kolektivního učení začíná.
(str. 186) […] lze na zkušeného průvodce kavárnou pohlížet jako na někoho, kdo do konverzace vnáší nejen své vědomé kavárenské dovednosti, ale tak vliv svého kumulativního dialogického pole. Samotná přítomnost takového člověka nakonec podporu dobrý dialog v místnosti. Jemnohmotný vliv zde plyne ze všech předchozích zkušeností s učením, jež jsou v jeho poli nyní otisknuty. To zdůvodňuje, proč jsou někteří zkušení kavárníci zváni na setkání, jejichž témata jim nejsou známa a na nich se od nich nečeká žádný příspěvek k obsahové části diskuse. Jsou zváni, protože samotná jejich přítomnost je vnímána jako energetický přínos pro produktivní konverzaci.
(str. 207) Někdy se místo jiskry objeví jakýsi pulz, který se šíří místností – hluboká, pomalu se pohybující vlna, jež se šíří v kruzích. Studenti na tento jev reagují různě. Někteří si jej sotva všimnou. Možná vnímají, že je něco jinak, ale nevědí, co to je. Kurz skončí a oni na to rychle zapomenou. Jiní tento pulz pociťují silněji a reagují na něj. Chtějí tu energii pocítit znovu, chtějí být u toho, až se ty předem nezamýšlené vlny budou opět pohybovat učebnou, a tak se zapíší do dalšího kurzu v příštím semestru. Tito studenti si jen neuvědomují, že jiskry a pulzace neprýští pouze z osoby učitele, nýbrž z nás všech zapojených v synchronizované aktivitě.
(str. 208) Pokud se dokážu protlačit nebo provtipkovat k jejich pozornosti, pokud dokážu ve svém nitru najít autentičtější místo, odkud bych vyučoval, vstoupí do místnosti nový život. Pokud začnou chtít hrát se mnou, někdy se stane něco pozoruhodného. Naše mysli začnou šrotovat a klapat společně. Z našich úst začnou vycházet neobvykle relevantní výroky. Střetáváme se způsoby, jež jsou neobvykle nápomocné oběma stranám. Povstává cosi magického. Třída ožívá.
(str. 209) […] nic z toho, co jsem představil v této knize, není nové. Energetické rezonance a skupinová pole byly odedávna známy v kontemplativních kruzích, kde se rovněž vědělo, že společenství usnadňuje duchovní probuzení, a to jak psychicky, tak fyzicky. Z těchto důvodů je sangha, společenství oddaných duchovních hledajících, jedním ze tří útočišť budhistů, a ecclesia čili církev je v křesťanství popisována jako loď, která všechny bezpečně verze ke vzdáleným břehům. Pokud je v této knize něco nového, je to pouze zpráva o tom, že se zmíněná kolektivní dynamika projevuje v nepravděpodobném prostředí univerzitní třídy. Pokud to umožníme, projevuje se hlubší tkáň našeho kolektivního života dokonce i v katedrálách osvícenského racionalismu, v citadelách sekulárního humanismu.
(str. 210) Když stěny takto padnou, jasně si uvědomuji, že žádná myšlenka, ani ta nejobyčejnější, není výtvorem jednoho člověka. V dobrém i zlém jsme všichni vpleteni do životů ostatních. Pro ozvěny ostatních myslí je tedy velmi snadné objevit se v proudu našeho vědomí. Takto probíhá spontánní dávání a přijímaní tajemství. Ale pak se zdi znovu zkonsolidují. Přepážky povstanou a já jsem opět vězněn ve své cele. […] Pochybnosti se vrací a znovu odejdou zase nějaký další den, kdy závoj opět zmizí a navrátí se krása. Druhé oko se otevře a něco většího se dívá skrz nás a říká, že je to dobré.
Výpísky z knihy: BACHE, Christopher M. Živá třída: vyučování a kolektivní vědomí. Přeložil Petr LISÝ. Praha: Carpe Momentum, 2015. ISBN 978-80-905334-2-4.